学术助力丨吴越《EFL综合性写作测试任务受试策略运用研究（英文版）》
本书系统性地研究了EFL学习者在读写过程中如何运用策略。基于文献回顾，本书提出综合性写作测试中写作策略的构成假设框架，以读写结合写作任务为测试工具，收集相关数据并进行分析，最终得出研究结果。本书对于综合性写作任务设计与开发、策略运用构念研究、综合性写作任务评分标准的选择和制定、综合性写作教学具有启示意义。
语言测试的本质在于根据受试完成目标语言任务的情况，对其语言交际能力做出准确推断及合理解释（Bachman & Palmer, 2010），因而，对语言测试任务及其所测构念（construct）加以描述并找到两者之间的匹配关系是开发测试任务的重要基础。在整体语言观的指导下，融合多种语言技能的综合型测试任务（integrated tasks）已成为 21 世纪语言测试的显著特征之一（金艳, 2013: 3）。综合性写作测试在学术英语写作语境中具有独特优势。首先，这类测试任务很大程度上模拟、复制了学术写作语境对受试写作能力的要求，能够较好地预测受试在真实学术语境中的写作能力，因而具有较高的真实性（authenticity）（Lewkowicz, 1997；Plakans, 2009）和预测效度（predictivevalidity）（Bachman, 1990）。再者，学术语境中的写作任务通常不可能单独存在，学习者需要理解、分析、概括、阐释、整合来自阅读材料的信息，并在此基础之上完成写作（Weigle, 2004:34），综合性写作测试通过为全体受试提供同质同量的语言输入，避免了写作话题可能带来的内容偏颇（bias），具有较高的考试公平性（test fairness）（Weir, 2010）。众多国内外大规模高风险考试采用了综合性写作测试任务替代传统写作测试项目，如托福网考（TOEFL iBT）、台湾地区全民英语能力分级检定考试（GEPT）、大学英语四、六级网考和高考英语广东卷等，这种融合多种技能的综合性写作评测模式已成为语言教学和语言测试领域中一项新兴的重要研究课题。然而，以往研究过多关注受试写作文本特征分析或阅读与写作独立技能之间的关系，而鲜有研究者对EFL学习者在读写过程中究竟如何运用策略做过系统性研究。
基于文献回顾，本书提出综合性写作测试中受试写作策略的构成假设框架，其中包括：意义构建策略（meaning-constructingstrategy use）、元认知策略（metacognitive strategy use）和认知策略（cognitivestrategy use）。根据此假设，本书旨在回答以下研究问题：第一，综合性写作任务中受试策略运用这一构念的本质是什么？换言之，任务完成过程中，受试究竟运用了哪些策略并如何使用这些策略？第二，不同水平组受试在策略运用方面有无差异？如果有，体现在哪些方面？
本书以读写结合写作任务为测试工具（该测试项目效度已在相关文献中得以验证），收集以下数据：①约212名受试综合性写作文本；②3 位评分员分别对 212 篇作文的评分数据，获得有关评分质量和评分维度的信息为深入分析提供背景信息；③关于读写结合综合性写作测试策略运用因素的问卷，探究受试写作策略运用构成因素，并验证模型的合理性；④16 位受试有声思维和回溯性访谈录音数据，旨在对受试策略运用做出推断。
本书从四个方面对所收集数据进行了分析：①利用多层面 Rasch 模型分析写作任务分数数据；②利用 SPSS 17.0 对问卷数据进行探索性因子分析；③利用 AMOS 17.0 进行验证性因子分析；④利用 NVivo 8.0对有声思维和回溯性访谈录音进行转写、编码，并进行定量统计和定性分析。
本书得出以下结论：①受试在任务完成过程涉及先验知识与原文相互作用中所建构的三种策略构念之间的互动，其中意义构建策略运用包括选择、组织和连接策略；元认知策略运用包括整体构思、局部构思、宏观监察、微观监察、读者意识和评价策略；认知策略运用包括推断、阐明和信息管理策略。②不同水平组受试策略运用存在差异，主要体现在：高分组受试能够较为有效地运用选择、组织、连接、整体构思、宏观监察、读者意识、评价、阐明和信息管理策略；低分组则主要集中运用局部构思、微观监察和推断策略。
本书对于综合性写作任务设计与开发、策略运用构念研究、综合性写作任务评分标准的选择和制定、综合性写作教学具有启示意义。
CONTENTS
CHAPTER ONE INTRODUCTION
1.1 Rationale for the study
1.2 Significance of the study
1.3 Outline of the study
CHAPTER TWO LITERATURE REVIEW
2.1 Mental operations in writing
2.1.1 Cognitive operations in writing
2.1.2 Metacognition
2.1.3 Metacognitive strategies in writing
2.2 Constructivist discourse synthesis
2.2.1 Organizing
2.2.2 Selecting
2.2.3 Connecting
2.3 Studies on integrated tasks
2.3.1 Merits and problems of integrated writing tasks
2.3.2 Product-focused studies of integrated test tasks
2.3.3 Process-focused studies of integrated test tasks
2.4 Elicitation of strategy use
2.4.1 Self-scoring questionnaires
2.4.2 Interviews
2.4.3 Think-aloud protocols
2.4.4 Journals
2.5 Research hypothesis and research questions
2.5.1 Research hypothesis
2.5.2 Research questions
CHAPTER THREE RESEARCH METHODOLOGY
3.1 A mixed-method approach—triangulation
3.2 Participants
3.2.1 Participants of the quantitative study
3.2.2 Participants of the qualitative study
3.3 Data collection
3.3.1 Measurement instruments
3.3.2 Questionnaire data
3.3.3 Think Aloud Protocols
3.3.4 Follow-up interviews
3.4 Data analysis
3.4.1 MFRM analysis of test scores
3.4.2 Factor analysis of questionnaire data
3.4.3 TAP data analysis
3.5 Summary
CHAPTER FOUR RESULTS
4.1 Multi-Faceted Rasch measurement
4.1.1 The vertical rulers
4.1.2 Examinee measurement report
4.1.3 Raters rating quality
4.1.4 Item measurement report
4.1.5 Summary
4.2 Item-level questionnaire data analyses
4.2.1 The meaning-constructing strategy use questionnaire
4.2.2 The metacognitive strategy use questionnaire
4.2.3 The cognitive strategy use questionnaire
4.3 Confirmatory factor analysis
4.4 Qualitative data analyses
4.4.1 Meaning-constructing strategy use
4.4.2 Metacognitive strategy use
4.4.3 Cognitive strategy use
4.4.4 Summary
4.5 Summary of the chapter
CHAPTER FIVE DISCUSSION
5.1 Nature of subjects’ reported strategy use
5.1.1 Meaning-constructing strategy use
5.1.2 Metacognitive strategy use
5.1.3 Cognitive strategy use
5.2 Differences in strategy use across performance levels
5.2.1 Subjects source use
5.2.2 Metacogntive strategy use
5.2.3 Cognitive strategy use
5.3 Summary
CHAPTER SIX CONCLUSION
6.1 Summary of the main findings
6.2 Implications
6.2.1 Theoretical implications
6.2.2 Pedagogical implications
6.2.3 Methodological implications
6.3 Limitations
6.4 Future research directions
本书项目编辑：何 勇
021-60403039
hisahara@163.com
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